（王建军教授主讲）
什么叫“原点”？现代汉语词典上没有解释。查辞海，也查不出来，查出来也是数学上的解释。网上检索，也检索不到专门的解释。其实“原点”一词是新词，是近几年出现频率比较高的词。所以根据有关资料，我推测，“原点”至少有三个方面的意思，一是数学上的原点概念，就是两个数轴交汇的0点。二是望文生义，即是原始的起点或原来的起点，或是本来的样子。三是引申义，即初始的、本来的、本质和目的。大概是这样吧！
教育的原点，我想就是“教育是什么”的问题，也即“教育的本质”和“教育目的”，所以，我发现，王建军老师讲课的题目其初是《中国教育目的探源》。我们姑且这样理解吧！
作为搞教育的人，教育是什么，教育的本质和目的是什么，这是首先要搞清楚的根本问题。
几年前我看过一本书，书名就叫《教育原理》，作者是陈桂生（我很喜欢读他的教育著作和文章），书中有这样几段话很令人回味，引录过来------“教育理论上一个最普通、最基本的问题是：‘教育是什么？’提起这个问题，人们往往联想到古罗马学者奥古斯丁（Augustinus。A。354—430）关于‘时间是什么’的感慨：如果不问‘时间是什么’，我大概还知道‘时间是什么’；一旦问起‘时间是什么’，倒不知道‘时间是什么’了。〕〔P189〕 “教育的目的问题同教育的本质问题一样，存在事实判断和价值判断的区别。但就成文的教育目的而论，关于教育目的的表述往往大同小异。但当着考究某种教育目的是怎样得出来的、怎样证明这种表述是恰当的问题时，人们就会发现，即使对于相同的教育目的的表述，也会有不同的理解。不仅如此，法定文献上关于教育目的的规定，不一定都能代表客观上存在的教育目的。欲问‘中国现在的教育目的是什么？’人们往往根据法定文献上的条文作出回答。其实法定文献上的表述只是一种价值判断，是‘应有’的并得到法律认可的教育目的。这种成文的教育目的只有转化成教育过程当事人的教育目的，才成为‘实然’的教育目的。所以真实的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为中。例如，在中国中小学普遍存在追求升学率的现象，这意味着‘追求升学率’是许多人参与教育工作的实际目的。尽管这种不成文的教育目的未经法律认可，并不能说它不是一种客观存在的教育目的。如果把‘应然’的教育目的当作‘实然’的状态，那就掩盖了事实的真相。由于事实上存在的教育目的不免带有自发性，未必都是合理的教育目的，还可能是错误的教育目的，才需要确定‘应然’的教育目的。”〔P219〕
又有一本书，书名叫《我的教育论-----真·善·美的三位一体化教育》，作者是日本学者岸根卓郎，关于教育目的，他认为“教育所指的‘教育目的’如同‘数学公理’，即使人种、社会和时代发生变化，它也不变。然而，作用于实现教育目的的‘教育目标’则在变化。对此进行比喻，就如同尽管旅行地变更，‘旅行的目的’也不会改变，而作用于实现旅行目的的‘旅行目标’，则根据旅行地的不同而时有改变。这意味着，‘教育的目的不因人种差异、时代差异和社会差异而改变。然而，作用于实现这一目的的教育目标，则往往因人种差异、时代差异和社会差异而改变。’”
比较两位学者的话，我觉得的，教育目的和教育目标是不一样的，陈桂生同志或许混淆了目的和目标，所以有上述的结论，和日本学者不同的结论。听了王建军教授的讲课，使我们对教育的目的有了更清晰、更深刻的认识。下面比较完整地整理好王教授的讲课笔记如下：
一、什么是素质教育？
w 素质这个词的含义，《辞海》中是这么说的：“人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理内容和发展水平，素质也是社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”
w 素质教育应该是充分发展和完善人的这种生理条件，即人们发展所必需的能力、智力和体力。
w 其一，这种生理条件是人的发展所必需的，是全面的。
w 其二，这种生理条件又是独具个性的
w 其三，这种生理条件的发展是每个人都必须具备的
w 素质教育就是生命教育，就是生命养成，就是发展每一个人的生命潜能。
二、从教育起源看教育原点
w 教育伴随着人类社会的产生而同时产生，它直接起源于人类学习和传授生产劳动经验和社会生活经验的需要，教育成为原始人争取生存斗争的一种重要手段。
w 《学会生存》中说：“从很早时期起，人类就已经有意识地运用他的语言天才，在个人与个人之间、集体与集体之间、上一代与下一代之间交流丰富的实践经验——如解释自然现象的法则、规则、习惯和禁忌等等——从而使个人记忆社会化成为种族生存的必要手段。”
w 《学会生存》中说：“从生物学上和生理学上讲，人是毫无防备的，而且并不特别适合于他的环境，然而尽管他在本能方面有许多内在的缺点，他却逐渐设法保证了他自己的生存和他后来的发展。”
w 教育产生于人类在从大自然中体悟生命存在的法则并仿效之
三、从古代人性思想看教育原点
w 孔子说：“性相近也，习相远也。”
w 告子：“生之谓性。”“食色，性也。”
w 孟子主“性善论”，认为“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”
w 提出了“存心养性”的教育观点。他说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。若火之始燃，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”
w 庄子：“性者，生之质也。”“人不知其然，性也。”
w 荀子：“生之所以然者谓之性。”“性者，本始材朴也”
w 荀子:“人之性恶，其善者伪也。”提出了“化性起伪”的观点，“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名。”
w 《礼记·中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”
w 古代人性论的教育意义
w 1·人生来是否平等，他们从人的自然属性或自然资质中获取天赋人权的理论根据，从而获取了教育平等的理论根据；
w 2·人的发展是后天的结果，圣人与小人不是天生的产物，因而人人都有发展自己的权利与条件。
w 3．古代大多数的教育家都主张教育的目的便是促进人的本性的发展。
四、从先秦教育思想看教育原点
w 什么是道德？
w 《周易·系辞下》：“天地之大德曰生。”
w 《管子·心术篇》：“化育万物谓之德”；
w 《庄子·天地》：“物得以生谓之德”。
w “德”育就是“得”育，也即生命教育。
w 孟子对于人的培养：养心；养性；养气。
w 《抱朴子·勤求》：“天地之大德曰生。生，好物者也。是以道家之所至秘而重者，莫过于长生之方也。”
四、从古代人性养成目标看教育原点
w 人性的构成有两个要素：一是情，一是理。由此，人性的发展有两个路向：一是情性，一是理性。
w 荀子：“性者，天之就也。情者，性之质也。”“性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情。”
w 宋代王安石说：“喜怒哀乐好恶欲，未发于外而存于心，性也；发于外而见于行，情也。性者，情之本；情者，性之动。”
w 古人提出“中节”的概念，并以“礼”制之，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”,就是发展人的理性。
w 情性和理性的和谐发展，是生命发展的全部内容。而生命发展的内在意义，是生命精神的养成。
w 孔子提出了“君子”：“汝为君子儒，无为小人儒。”“君子喻于义，小人喻于利”，“君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧贫”。
w 孟子提出“大丈夫”：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”
w 荀子提出“成人”：“是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。”
w 人性的发展，最核心的意义是生命精神的养成
五、古代人性养成的被扭曲
w 从哲学背景看，古代的人性思想是建立在“天人合一”基础之上的。
w 但这里也同时强调，天成为规定者，人成为被规定者，这就给人性的发展树立了一个外在的权威。这种外在权威一旦被强势集团所曲解、利用，就会给人性发展带来消极影响。
w 程朱理学将理上升为“天理”，程颐提出：“性即理也，所谓理，性是也。”朱熹说：“心包万理，万理具于一心。”
w 从传统教育理论看，古代教育家给人性片面地赋予了道德的含义，对性的善恶的争辩就是一个典型的体现。这样，教育的根本目的便是发展学生的道德素质。而这种道德是建立在宗法血缘基础之上的伦理道德，是要求绝对服从一个等级社会整体利益的伦理道德。这样，人的素质被强行地赋予了一种后天的片面的人为的主观的含义，用一种偏见取代了人性的本然，从而使古代的教育成为一种不完全的素质教育。
w 从政治背景看，自汉武帝接受董仲舒建议，确立“独尊儒术”之后，古代社会进一步给这种道德套上了封建国家意志的光环，并以上天的意志为标榜，使这种道德政治化，权威化，绝对化，这样就从根本上扭曲了人的本性。再加上科举制度的强力作用，使古代教育完全脱离发展人性本然的素质教育轨道，成为封建国家意志至上的素质教育。
w 苦学加功利主义成为传统教育的基本模式，传统教育偏离了生命发展的原点
六、现代教育对回归教育原点的追求
w 1．维新派的观点
w 康有为：“非别制造新国之才，不足以救国。”这种人才须通晓中外之故，了解救中国之法，更具备“劲挺有立，刚毅近仁，勇者强矫，务在任道”的人格。
w 严复从民力、民智、民德来界定新型人才，国民素质主要体现为血气体力、聪明智虑、德行仁义三大要素，应鼓民力，开民智，新民德。
w 梁启超提出了“新民”的理想。新民是求全体国民的自新，按照时代精神各自提高自己的素质。“新民”最可贵的品格就是独立性。还一个可贵的品格就是合群之德。
w 2．王国维的观点：
w 1906年，王国维发表《论教育之宗旨》：“教育之宗旨何在？在使人为完全人物而已”，“何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，二曰精神之能力，……而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真、美、善之理想：真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物，不可不备真、善、美、之三德；欲达此理想，于是教育之事起。”
w 3．蔡元培的观点：
w 蔡元培：“当满清政府未推倒时，自以革命为精神。......至民国成立，改革之目的已达，如病已医愈，不再有死亡之忧。则欲副爱国之名称，其精神不在提倡革命，而在养成完全之人格。”这一人格，不是畸型的，而是完全的；不是奴性的，而是自主的；不是自私的，而是国民的。“盖民国而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑。”
w 4．平民主义教育家的观点
w 晏阳初：“平民教育的主要目的不仅是使一个不识字的工匠成为一个‘读书人’，或把一个纯朴的农民塑造成懂得科学知识的人。此外，还应该使他们成为有聪明才智和有进取心的中华民国公民。”
w 提出“除文盲，作新民”：“（一）养成有知识，有生产力，有公共心的整个人；（二）养成社会健全的分子，发展社会的事业；（三）养成建设国家的国民，增高国际的地位。”
w 陶行知：“1．培养人生与共和国民必不可少之精神态度；2．训练处理家常信札、账目和别的应用文件的能力；3．培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力。”
w 黄炎培：“盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也。”
w 梁漱溟：“教育应该是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要”
七、教育原点至今未能回归的原因分析
w 1．时代原因
w 中国传统教育偏离了生命教育的原点，但促使其改革的动力却是外力的因素。落后挨打成为近代以来中国社会发展的一个压力源和动力源，加上本国政治势力的相互消长，使我国教育现代化进程在探索教育原点问题上反复摇摆。
w 2．以教育方针取代了教育目的
w 我们长期以来以教育方针来决定我们的教育目的，导致我们的教育长期左右摇摆，以致将教育的目的给丢失了。
w 3．功利主义指挥棒的幽灵
w 在中国文化的大背景下，个人价值长期被忽视， 人性发展的自然性、独立性和精神性长期受到忽视和压抑
w 教育资源的短缺，人的发展通道单一狭窄
w 在国家意志的强势干预下，人性的发展长时期受到政治的干预和扭曲。
w 在市场经济条件下，社会的人才期望又受到经济目标和眼前物质利益的严重干扰。
w 功利主义依然成为办学和求学的指挥棒
w 在中国，教育赖以生存的东西有三件：权威，记忆，考试
w 这是一种“知识至上”的功利主义教育
w 它压抑了个性，泯灭了思想，钝化了思维
w 它压抑了精神、思想、信念、意志、智慧、勇气等人格因素的养成
w 教育的根本意义在于使人拥有真正的精神生活，以面向世界，面向人生
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