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银杏树

“在一个文化屈从权势的传统中,庄子是一棵孤独的树,是一棵孤独地在深夜看守心灵月亮

 
 
 

日志

 
 

【学习笔记】 教育原点探源 2009年4月14日  

2009-04-20 10:04:22|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 (王建军教授主讲)

 什么叫“原点”?现代汉语词典上没有解释。查辞海,也查不出来,查出来也是数学上的解释。网上检索,也检索不到专门的解释。其实“原点”一词是新词,是近几年出现频率比较高的词。所以根据有关资料,我推测,“原点”至少有三个方面的意思,一是数学上的原点概念,就是两个数轴交汇的0点。二是望文生义,即是原始的起点或原来的起点,或是本来的样子。三是引申义,即初始的、本来的、本质和目的。大概是这样吧!

教育的原点,我想就是“教育是什么”的问题,也即“教育的本质”和“教育目的”,所以,我发现,王建军老师讲课的题目其初是《中国教育目的探源》。我们姑且这样理解吧!

作为搞教育的人,教育是什么,教育的本质和目的是什么,这是首先要搞清楚的根本问题。

几年前我看过一本书,书名就叫《教育原理》,作者是陈桂生(我很喜欢读他的教育著作和文章),书中有这样几段话很令人回味,引录过来------“教育理论上一个最普通、最基本的问题是:‘教育是什么?’提起这个问题,人们往往联想到古罗马学者奥古斯丁(Augustinus。A。354—430)关于‘时间是什么’的感慨:如果不问‘时间是什么’,我大概还知道‘时间是什么’;一旦问起‘时间是什么’,倒不知道‘时间是什么’了。〕〔P189〕   “教育的目的问题同教育的本质问题一样,存在事实判断和价值判断的区别。但就成文的教育目的而论,关于教育目的的表述往往大同小异。但当着考究某种教育目的是怎样得出来的、怎样证明这种表述是恰当的问题时,人们就会发现,即使对于相同的教育目的的表述,也会有不同的理解。不仅如此,法定文献上关于教育目的的规定,不一定都能代表客观上存在的教育目的。欲问‘中国现在的教育目的是什么?’人们往往根据法定文献上的条文作出回答。其实法定文献上的表述只是一种价值判断,是‘应有’的并得到法律认可的教育目的。这种成文的教育目的只有转化成教育过程当事人的教育目的,才成为‘实然’的教育目的。所以真实的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为中。例如,在中国中小学普遍存在追求升学率的现象,这意味着‘追求升学率’是许多人参与教育工作的实际目的。尽管这种不成文的教育目的未经法律认可,并不能说它不是一种客观存在的教育目的。如果把‘应然’的教育目的当作‘实然’的状态,那就掩盖了事实的真相。由于事实上存在的教育目的不免带有自发性,未必都是合理的教育目的,还可能是错误的教育目的,才需要确定‘应然’的教育目的。”〔P219〕

又有一本书,书名叫《我的教育论-----真·善·美的三位一体化教育》,作者是日本学者岸根卓郎,关于教育目的,他认为“教育所指的‘教育目的’如同‘数学公理’,即使人种、社会和时代发生变化,它也不变。然而,作用于实现教育目的的‘教育目标’则在变化。对此进行比喻,就如同尽管旅行地变更,‘旅行的目的’也不会改变,而作用于实现旅行目的的‘旅行目标’,则根据旅行地的不同而时有改变。这意味着,‘教育的目的不因人种差异、时代差异和社会差异而改变。然而,作用于实现这一目的的教育目标,则往往因人种差异、时代差异和社会差异而改变。’”

比较两位学者的话,我觉得的,教育目的和教育目标是不一样的,陈桂生同志或许混淆了目的和目标,所以有上述的结论,和日本学者不同的结论。听了王建军教授的讲课,使我们对教育的目的有了更清晰、更深刻的认识。下面比较完整地整理好王教授的讲课笔记如下:

一、什么是素质教育?

w    素质这个词的含义,《辞海》中是这么说的:“人的先天的解剖生理特点,主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件,不能决定人的心理内容和发展水平,素质也是社会实践中逐渐发育和成熟起来的,某些素质的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”

w    素质教育应该是充分发展和完善人的这种生理条件,即人们发展所必需的能力、智力和体力。

w    其一,这种生理条件是人的发展所必需的,是全面的。

w    其二,这种生理条件又是独具个性的

w    其三,这种生理条件的发展是每个人都必须具备的

w    素质教育就是生命教育,就是生命养成,就是发展每一个人的生命潜能。

二、从教育起源看教育原点

w    教育伴随着人类社会的产生而同时产生,它直接起源于人类学习和传授生产劳动经验和社会生活经验的需要,教育成为原始人争取生存斗争的一种重要手段。

w    《学会生存》中说:“从很早时期起,人类就已经有意识地运用他的语言天才,在个人与个人之间、集体与集体之间、上一代与下一代之间交流丰富的实践经验——如解释自然现象的法则、规则、习惯和禁忌等等——从而使个人记忆社会化成为种族生存的必要手段。”

w    《学会生存》中说:“从生物学上和生理学上讲,人是毫无防备的,而且并不特别适合于他的环境,然而尽管他在本能方面有许多内在的缺点,他却逐渐设法保证了他自己的生存和他后来的发展。”

w     教育产生于人类在从大自然中体悟生命存在的法则并仿效之

三、从古代人性思想看教育原点

w    孔子说:“性相近也,习相远也。”

w    告子:“生之谓性。”“食色,性也。”

w    孟子主“性善论”,认为“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也。”

w    提出了“存心养性”的教育观点。他说:“凡有四端于我者,知皆扩而充之矣。若火之始燃,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”

w    庄子:“性者,生之质也。”“人不知其然,性也。”

w    荀子:“生之所以然者谓之性。”“性者,本始材朴也”

w    荀子:“人之性恶,其善者伪也。”提出了“化性起伪”的观点,“无性则伪之无所加,无伪则性不能自美。性伪合,然后成圣人之名。”

w    《礼记·中庸》:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”

w    古代人性论的教育意义

w    1·人生来是否平等,他们从人的自然属性或自然资质中获取天赋人权的理论根据,从而获取了教育平等的理论根据;

w    2·人的发展是后天的结果,圣人与小人不是天生的产物,因而人人都有发展自己的权利与条件。

w    3.古代大多数的教育家都主张教育的目的便是促进人的本性的发展。

四、从先秦教育思想看教育原点

w    什么是道德?

w    《周易·系辞下》:“天地之大德曰生。”

w    《管子·心术篇》:“化育万物谓之德”;

w    《庄子·天地》:“物得以生谓之德”。

w    “德”育就是“得”育,也即生命教育。

w    孟子对于人的培养:养心;养性;养气。

w    《抱朴子·勤求》:“天地之大德曰生。生,好物者也。是以道家之所至秘而重者,莫过于长生之方也。”

四、从古代人性养成目标看教育原点

w    人性的构成有两个要素:一是情,一是理。由此,人性的发展有两个路向:一是情性,一是理性。

w    荀子:“性者,天之就也。情者,性之质也。”“性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情。”

w    宋代王安石说:“喜怒哀乐好恶欲,未发于外而存于心,性也;发于外而见于行,情也。性者,情之本;情者,性之动。”

w    古人提出“中节”的概念,并以“礼”制之,“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动”,就是发展人的理性。

w    情性和理性的和谐发展,是生命发展的全部内容。而生命发展的内在意义,是生命精神的养成。

w    孔子提出了“君子”:“汝为君子儒,无为小人儒。”“君子喻于义,小人喻于利”,“君子谋道不谋食”,“君子忧道不忧贫”。

w    孟子提出“大丈夫”:“居天下之广居,立天下之正位,行天下之大道。得志,与民由之;不得志,独行其道。富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。”

w    荀子提出“成人”:“是故权利不能倾也,群众不能移也,天下不能荡也。生乎由是,死乎由是,夫是之谓德操。德操然后能定,能定然后能应。能定能应,夫是之谓成人。”

w    人性的发展,最核心的意义是生命精神的养成

五、古代人性养成的被扭曲

w    从哲学背景看,古代的人性思想是建立在“天人合一”基础之上的。

w    但这里也同时强调,天成为规定者,人成为被规定者,这就给人性的发展树立了一个外在的权威。这种外在权威一旦被强势集团所曲解、利用,就会给人性发展带来消极影响。

w    程朱理学将理上升为“天理”,程颐提出:“性即理也,所谓理,性是也。”朱熹说:“心包万理,万理具于一心。”

w    从传统教育理论看,古代教育家给人性片面地赋予了道德的含义,对性的善恶的争辩就是一个典型的体现。这样,教育的根本目的便是发展学生的道德素质。而这种道德是建立在宗法血缘基础之上的伦理道德,是要求绝对服从一个等级社会整体利益的伦理道德。这样,人的素质被强行地赋予了一种后天的片面的人为的主观的含义,用一种偏见取代了人性的本然,从而使古代的教育成为一种不完全的素质教育。

w    从政治背景看,自汉武帝接受董仲舒建议,确立“独尊儒术”之后,古代社会进一步给这种道德套上了封建国家意志的光环,并以上天的意志为标榜,使这种道德政治化,权威化,绝对化,这样就从根本上扭曲了人的本性。再加上科举制度的强力作用,使古代教育完全脱离发展人性本然的素质教育轨道,成为封建国家意志至上的素质教育。

w    苦学加功利主义成为传统教育的基本模式,传统教育偏离了生命发展的原点

六、现代教育对回归教育原点的追求

w    1.维新派的观点

w    康有为:“非别制造新国之才,不足以救国。”这种人才须通晓中外之故,了解救中国之法,更具备“劲挺有立,刚毅近仁,勇者强矫,务在任道”的人格。

w    严复从民力、民智、民德来界定新型人才,国民素质主要体现为血气体力、聪明智虑、德行仁义三大要素,应鼓民力,开民智,新民德。

w    梁启超提出了“新民”的理想。新民是求全体国民的自新,按照时代精神各自提高自己的素质。“新民”最可贵的品格就是独立性。还一个可贵的品格就是合群之德。

w    2.王国维的观点:

w    1906年,王国维发表《论教育之宗旨》:“教育之宗旨何在?在使人为完全人物而已”,“何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者:一曰身体之能力,二曰精神之能力,……而精神之中又分为三部:知力、感情及意志是也。对此三者而有真、美、善之理想:真者知力之理想,美者感情之理想,善者意志之理想也。完全之人物,不可不备真、善、美、之三德;欲达此理想,于是教育之事起。”

w    3.蔡元培的观点:

w    蔡元培:“当满清政府未推倒时,自以革命为精神。......至民国成立,改革之目的已达,如病已医愈,不再有死亡之忧。则欲副爱国之名称,其精神不在提倡革命,而在养成完全之人格。”这一人格,不是畸型的,而是完全的;不是奴性的,而是自主的;不是自私的,而是国民的。“盖民国而无完全人格,欲国家之隆盛,非但不可得,且有衰亡之虑。”

w    4.平民主义教育家的观点

w    晏阳初:“平民教育的主要目的不仅是使一个不识字的工匠成为一个‘读书人’,或把一个纯朴的农民塑造成懂得科学知识的人。此外,还应该使他们成为有聪明才智和有进取心的中华民国公民。”

w    提出“除文盲,作新民”:“(一)养成有知识,有生产力,有公共心的整个人;(二)养成社会健全的分子,发展社会的事业;(三)养成建设国家的国民,增高国际的地位。”

w    陶行知:“1.培养人生与共和国民必不可少之精神态度;2.训练处理家常信札、账目和别的应用文件的能力;3.培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力。”

w    黄炎培:“盖教育云者,固授人以学识、技能而使之能生存于世界也。”

w    梁漱溟:“教育应该是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路,于身体的活泼、心理的活泼两点,实为根本重要”

七、教育原点至今未能回归的原因分析

w    1.时代原因

w    中国传统教育偏离了生命教育的原点,但促使其改革的动力却是外力的因素。落后挨打成为近代以来中国社会发展的一个压力源和动力源,加上本国政治势力的相互消长,使我国教育现代化进程在探索教育原点问题上反复摇摆。

w    2.以教育方针取代了教育目的

w    我们长期以来以教育方针来决定我们的教育目的,导致我们的教育长期左右摇摆,以致将教育的目的给丢失了。

w    3.功利主义指挥棒的幽灵

w    在中国文化的大背景下,个人价值长期被忽视, 人性发展的自然性、独立性和精神性长期受到忽视和压抑

w    教育资源的短缺,人的发展通道单一狭窄

w    在国家意志的强势干预下,人性的发展长时期受到政治的干预和扭曲。

w    在市场经济条件下,社会的人才期望又受到经济目标和眼前物质利益的严重干扰。

w    功利主义依然成为办学和求学的指挥棒

w    在中国,教育赖以生存的东西有三件:权威,记忆,考试

w    这是一种“知识至上”的功利主义教育

w    它压抑了个性,泯灭了思想,钝化了思维

w    它压抑了精神、思想、信念、意志、智慧、勇气等人格因素的养成

w    教育的根本意义在于使人拥有真正的精神生活,以面向世界,面向人生

 

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